课堂教学有效性（课堂教学有效性浅谈）
李如密，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师，中国教育学会教育学研究会教学论***委员会副理事长，中国高等教育学会学习科学研究分会副理事长，全国现代教学艺术研究会副理事长。
在教学实践中，每位教师都希望自己的课堂教学是有效的，但是总有些教师对自己课堂教学的有效性不甚满意。那么，怎样才能使课堂教学更加有效呢？我有以下几点建议，供大家思考和讨论。
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增强课堂教学的针对性
课堂教学首要的一点是增强针对性。什么是“针对”呢？“针”是针灸所使用的针，“对”就是对准穴位。根据最新的针灸学教材统计，人体共有361个正经穴位，而穴位具有“按之快然”“驱病迅速”的神奇功效。对准穴位，一针下去，就有疗效，就能治病救人，这就是针灸学的机制。同理，课堂教学也要找准学生的“穴位”，找准一触即感的“点”。心理学的研究告诉我们，确实存在一些关键“点”影响着课堂教学的有效性，比如当学生有兴趣的时候，他们学得最好；当学生身心处于最佳状态时，他们学得最好；当教学内容能够用多种形式来呈现时，他们学得最好；当学生有更高的自我期望时，他们学得最好；当学生能够学以致用时，他们学得最好；当学生对教师充满信任和热爱时，他们学得最好……如果教师对学生的这些“点”了如指掌，在课堂教学中即可精准“点穴”，收到奇效。
然而，在现实中，课堂上的情况往往是复杂的，这就要求教师不仅要找到学生一触即感的“点”，而且要找到阻碍学生前进的“点”的 *** 。正如叶澜先生所说，当学生精神不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给予他们启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他们的力量？此外，教师还要掌握课堂情势的转化功夫和因势利导的技巧。你能否从学生的眼睛中读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生明白自己的错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？如果教师能够巧妙找到学生的这些“点”，从而展开有针对性的教学，那么教学的有效性就有了前提和基础。
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发挥教学目标的导向功能
教师进行教学设计时，教学目标是需要考虑的第一要素，它在教学系统中居于核心地位。教学设计的基本任务是什么？美国学者马杰（R. Mager）指出：教学设计一般由三个基本问题组成：目标——我要到哪里去？ *** /途径——我怎样到那里去？结果认可——我是否真的到了那里？教学目标发挥着明确的导向功能，目标不明就会导致教学因迷失方向而无效。这就像一个故事中所说的：
有一位闻名遐迩的心算家，能力极强，几乎没被人考倒过。一次来了一位青年，要心算家回答他的提问。心算专家说：“你有什么题目就说吧。”青年以较快的语调说：“一列火车发车时车上共928人，到站后下来74位旅客，上去68位旅客。过了30分钟到了下一站，下来94位旅客，上去76位旅客。过了20分钟又到了一个站，下来……”青年一连串说了许多上下旅客的数字，最后停下来，心算专家胸有成竹，不以为然地说：“你的问题说完了吗？”“完了。”“那你要问什么？”“我问，火车一共经过多少车站？”霎时心算家被问得张口结舌，无言以答。心算专家原以为，青年要问火车上共有多少旅客，没想到青年问火车一共经过多少站，因此被青年给考倒了。导致心算家失利的并不是他的能力，而是他缺乏正确的目标，可见目标的重要性。
发挥教学目标的导向功能需要教师有清晰的表达能力。马克思和沃尔什（R. W. Marx & J. E. Walsh）的研究表明，教师在认知清晰度和口头表达清晰度上的差异会造成学生在成就认知测验上表现的差异。也就是说，有的教师虽然有广博的知识，但表达能力不强，往往会影响师生之间的沟通与知识传递，学生的学习成绩也因此会受到影响。而如果教师有清晰的表达能力，那么他的提问就能被学生快速理解，并作出正确的回答，这样就大大减少了教师重复表达的时间，从而将更多的时间用于教学。
明确的目标导向使课堂教学更加富有成效，而不至于因目标的模糊或偏离而无效或低效。试想那些随季节变换而南来北往的候鸟，能够长距离迁徙而终能到达目的地，不就是因为它们的脑中有着清晰的目标定位吗？
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采用多样化的教学呈现方式
在课堂教学中，教师应该怎样将教学信息呈现出来，才能引起学生的关注呢？这就需要了解一下心理学关于信息接受效果的研究结论。
有项经典的实验表明：人对信息的接受，视觉占83%，听觉占11%，嗅觉占3.5%，触觉占1.5%，味觉占1%，其中视听结合可达94%。而人对信息的记忆保存，单凭视觉为25%，单凭听觉为15%，视听结合可达65%。
还有研究表明：人对音响语言信息的接受能力为4.4比特/秒，而对画面构图信息的接受能力为46比特/秒，人们用一般 *** 接受信息的速度为25比特/秒，而电视教材的通道容量最佳约为70比特/秒。
可见，教师在课堂教学时要善于选择合适的呈现方式，以适应学生的需要，更要善于优化组合教学的呈现方式，使其在整体上发挥最优的功能，取得最好的效果。
多样化的教学呈现方式不仅能大大增强教师教学的表达能力，而且能将听课变成一种享受。埃弗森和埃默（C. M.Evertson &E. T. Emmer）等人的研究发现，在活动相对较多的课堂上，学生的破坏行为更少。莱萨考斯基和沃尔伯格（R. Lysakowski & H. J. Walberg）的研究也发现，教学多样性与学生注意力的保持有关。教师在进行课堂教学时，可以使用一些能够吸引学生注意的技巧来开始一节课，比如挑战性的问题、具有视觉冲击力的图片、欢快的声音、神秘的奖励等。
多样化的教学呈现方式要求教师尽可能从有效引起学生的关注、激发学生的兴趣出发，避免单一化呈现可能给学生带来的生理疲劳和心理疲劳。所谓“适当的教学是享受，不当的教学是煎熬”，多样化的教学呈现方式是学生所喜闻乐见的。
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把握好教学时间
高效利用教学时间可以在单位时间内收到最大的教学效果。史密斯在《时间与学校学习》中说：“时间是教育王国的金钱，教育需要时间……教师用时间提供教学服务，学生用时间购买学习。”很多研究表明，教师在教学中高效利用时间是有效教学的一个关键特征，能不能高效利用时间就成为区分有效教学和无效教学的一个重要标志。具体说来，教师对教学时间的掌控要注意以下几点：
1.在正确的时间里做正确的事。课堂教学的时间是师生共有的，教师要做有利于学生健康发展的事。如果在课堂教学时间里，教师因为个别学生的违规行为而大肆发火、训斥，那就是在正确的时间里做了不正确的事。
2.在重要的时间里做重要的事。经过教师的精心组织，学生已经开始集中注意力听讲或积极参与相关的教学活动，说明课堂教学的重要时段已到，教师要抓紧去做这节课上最重要的事情，而不应被无关事件或细枝末节所干扰，从而影响教学的质量和效率。
3.在集中的时间里做大事。在相对集中的时间里，教师要首先去做那些需要一定的时间保障才能充分展开的教学活动（即大事）。尽管在一般意义上，时间是需要珍惜的，但对于教学上的大事，是值得花费更多时间的。有时候是知识讲授，有时候是问题讨论。必要的知识讲授若无时间保障，就会给学生留下“夹生饭”；困惑的问题若得不到充分的讨论，就无法取得共识或深化认识。
4.在分散的时间里做小事。如何将一些零散的时间利用起来，是最能考验一个教师的时间管理能力水平的。其实，分散的时间也是非常宝贵的，如果一位教师善于将分散的时间巧妙组织利用，就能够使得整个课堂生动而饱满。
5.在不同的时间里做同样的事。有些事情需要在课堂上反复去做，才能使学生形成良好的学习习惯，但又不是单纯重复，而是以不同的方式一次次去强化和深化。
6.在同一时间里做不同的事。课堂教学中的时间筹划，不一定都是线性展开的，有时可以或平行或立体地进行。如在课堂教学的某一时间段，学生可根据教师提出问题和要求，以及自己的实际情况，进行阅读、探究、练习、写作等。虽然学生都是在学习，但做的事情各有不同，这就极大地提高了教学时间的使用效率。
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掌握教学提问的 ***
教学提问是教师与学生互动的必要环节，但在教学实践中，教学提问却常常因其小而被忽视。所以，教师要想使自己的课堂教学成为精品，就应该在教学提问上多加注意。
研究表明，提问依其解答距的不同可以分为四种层级或类型：
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微解答距提问。学生只要参照学过的例题、例文即可回答。
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短解答距提问。虽然并无现成的“套子”可以依傍，但可以依据现成“套子”进行变化与翻新。
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长解答距提问。要求学生能综合运用学过的知识进行解答，而不是简单地依傍或变通。
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新解答距提问。要求学生能采用特有的方式去创造性地解决问题。
教师应从学生的实际出发，合理调配提问中四个等级的问题梯度，为学生架设从已知通向未知的阶梯，使学生能够在教师的启发下，通过自己的努力逐步提升分析问题、解决问题的能力。
另有研究表明，在课堂提问过程中，教师应该巧妙运用两个最重要的停顿时间，即“第一等待时”与“第二等待时”。所谓第一等待时，是指教师提出一个问题后，要等待足够的时间，不能马上重复问题或指定别的学生来回答问题。第二等待时，是指学生回答之后，教师也要等待足够的时间，才能评价学生的答案或者提出另一个问题。心理学家们经过对比实验发现，如果教师在提问之后能够等待3秒或更多时间，那么学生回答问题的质量和水平就会得到显著提高。可见，对于教师的课堂教学艺术来说，这两个等待时并非可有可无的“雕虫小技”，而是化腐朽为神奇的“生花妙笔”。
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妥善处理课堂问题行为
课堂教学管理的重要性不言而喻，因为好的管理可以出高的效益。研究表明，良好的班级学习气氛，有助于学生有效的学习；反之，如果班级秩序不佳，则会影响多数人上课的专心程度及学习气氛。高效能的教师会尽量减少学生的偏差行为；低效能的教师则会执着于纠正学生的偏差行为。凯恩斯在《课堂中的问题行为》一文中谈到：一个学生的问题行为，可以影响其他学生的学习，诱发另一个学生不听讲，甚至其他问题行为的蔓延。
那么，怎样对课堂教学中的问题行为进行***性分析呢？Leach认为，课堂问题行为可从八个方面进行分析:1.程度——这种行为对课堂秩序的干扰达到何种程度；2.持续时间——这种行为持续时间有多久；3.频率——这种行为多长时间出现一次；4.背景情况——这种行为发生的原因；5.联系——这种行为是否与其他特定行为关联；6 .普遍性——这种行为是否在很多情况下出现；7.正常性——这种行为是否偏离了同学的正常行为；8.对其他同学的影响——这种行为是否干扰其他同学，怎样干扰其他同学。这种系统深入地***分析，有助于教师清楚地把握课堂问题行为的性质与特点，为妥善处理这些问题行为提供了依据。
对于课堂问题行为的处理，Slavin提出了四步反应计划。四步反应计划是指教师在干预问题行为时，采取的干预反应可以分为四步：
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当学生在课堂上开始失去兴趣或开始出现问题行为时，教师首先“提供情境帮助”（第一步），以帮助学生中止分心和停止问题行为，继续学习；
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如果学生继续分心和表现出问题行为，教师可“采取温和反应”(第二步)，将学生唤回到学习任务中；
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如果“温和反应”无效，教师可“采取中等反应”(第三步)；
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如果“中等反应”仍不起作用，教师可转而“采取强烈反应”(第四步)。
教学实践表明，教师在课堂管理中实施四步反应计划，的确比不分青红皂白“狂下猛药”要科学合理，更加有利于学生的健康发展，以及人本化管理风格的形成。
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重视对学生的学习指导
让学生学会学习，是教学改革的最终目的。世界范围内教学改革的发展趋势之一，就是日益重视对学生的学习指导。所谓教学，一半在教，一半在学。教学的最高境界就在于通过对学生进行有效的学习指导，实现教向学的转化，真正达到“教是为了最终不需要教”的目的。
首先，学习指导要分层、分类、分科进行。“分层指导”就是要考虑到学生的层次是不一样的，其对学习的需求也是不同的；“分类指导”就是要考虑到学生的类型是多种多样的，不可一概而论、统一要求，而应该从实际出发，因材施教；“分科指导”就是要考虑到学生所学各门学科的不同内容及特点，并结合具体情况对学生进行有针对性的学习指导。
其次，学习指导要采取多样化的指导方式。如系统传授式、专题讲座式、学科渗透式、规程引导式、咨询诊疗式、示范点拨式、省悟自得式、经验交流式等。有人给学生的学习流程总结了一个“八先八后”的口诀：“先预习后听课，先思考后发言，先议论后请教，先理解后记忆，先笔记后整理，先复习后作业，先基础后扩展，先规程后操作。”这个口诀因为好记易学、好操作，学生喜闻乐见，所以取得了很好的学习效果。
最后，学习指导要致力于学生形成个性化的学习策略。每个学生都是与众不同的学习者，因此教师要指导学生在学习过程中认真体会、善于发现和总结属于自己的最优的学习 *** 。如有的同学总结出“四大金刚助学法”：预习本——记下第二天预复习的内容，避免盲目学习；疑问本——把感到棘手的问题记下来，以便请教教师和同学；重点本——把重点内容记录在案，复习时有所侧重；错题本——把平时作业、测验、考试中的错题记下来，避免重犯。有的同学总结出“加减乘除法”：加者，指追加一点（积少成多）；减者，指减少徒劳之功（提高效率）；乘者，指乘胜追击（将进步转化为动力）；除者，指扫除障碍（学习、心理障碍）。还有的同学总结出“重复放电影法”：一部好的电影，人们多看几遍，就可能连电影的台词都能背出一部分。中午休息时间，可以进行一次“放电影”（伏在桌上）；晚上睡觉前，可以进行一次“放电影”（躺在床上）；早上起床后，还可以进行一次“放电影”（吃早餐时）。总之，学习指导就是要引导学生做一个成功的学习者、主动的学习者。
【作者：李如密，南京师范大学教育科学学院教授，博士生导师】
【来源：《中国德育》2018年第11期】
